5. libertad, tiempo y educación en Joan Bardina.
Ramón Cortada Corominas.

La evolución del pensamiento escolar de Bardina, uno de los promotores del movimiento de la renovació pedagógica a principios de siglo¹, está formada «d'una mena d'aiguabarreig on s'entrecreuen diversos corrents pedagògics que van des del positivisme de Spencer, especialment pel que fa a la educació dels sentits, totalment menyspreada fins aleshores, fins a la idea de la vocació magisterial entroncada directament amb la escola tradicional, passan finalment per las concepcions antiautoritarias que s'entenian arreu d'Europa y d'America²». Su prosa deshilvanada, su estilo periodístico, hacen que nuestro intento de sistematizar su pensamiento pedagógico no resulte fácil. Junto a grandes intuiciones, a veces, la falta de rigor conceptual hace que ciertas expresiones debamos contemplarlas a la luz del contenido general de su pensamiento.

Juan Bardina critica las concepciones caricaturescas que se hacen de la educación; asimismo, lo que considera palabrería sin contenido del régimen educativo español del momento. «Tenim a Espanya, fa dos terçs de sigle, une llei d'instrucció pública (...). Y els resultats son fatals. Es que la educació t'el seu contingut ben determinat y precís. Y Espanya ha prés la carcassa per la essencia. (...) ¿Pot dirse educació aquéts romanços de llegir y escriure y cantar verps y dir la doctrina com lloros, i alçar palmetes y ponerse de rodillas, o con los brazos cruzados (...). Així vegetem ab una caricatura de civilisació que no'ns passa de la epidermis³». Y en la Revista de la Educación leemos: «Esto es cuanto interinamente podríamos sentar, sosteniendo nuestros juicios condenatorios de la actual educación española, que prescinde llanamente de nuestro aspecto libre⁴».

Para que una educación pueda considerarse tal, según Bardina, habrán de concurrir cuatro condiciones:

Primera, desarrollar las facultades según la naturaleza de cada una. Entiende la educación como un progreso integral, apuntando a un desarrollo permanente. Si bien hay ocasiones en que sus referencias a pasajes bíblicos no nos parecen afortunadas, consideramos oportuno destacar la siguiente afirmación: «La perfecció cristiana -que Deu imposa al home- és progrés integral (...). La parábola deIs talents es una lliçó d'educació moderne. Y no será posible complir aquet progrés jamay acabat, al qui aborreixi les cosas mondials, que són la palanca d'aquest progrés integral del home⁵».

Segunda, la educación ha de ser humana, es decir, libre. «Atacar la libertad como potencia, es atacar lo más profundo del ser humano, es negar al hombre (...). Por esto, se ha dicho que el régimen autoritario de imposición es antihumano, profundamente atentatorio a la misma esencia educable⁶».

Tercera, que prepare para la vida, lo cual supone el ejercicio del dominio de sí, responsabilidad y confianza en los demás. «La educación debe inclinar al niño a esta futura vida de hombre de mundo (...); a dominar las dificultades, convirtiéndolas en substancia de propia nutrición (...); en una palabra, a adquirir el hábito de una vida escolar de iniciativa, enlazándola sin solución de continuidad con la vida de sociedad, con la áspera conquista de las cosas. (...). la Escuela es un «aprendizaje para la vida» y no una «providencia para los imbéciles⁷». Ello será posible si introducimos en lo educativo el sentido optimista, alegre y sano de la vida, fecundo en sus consecuencias; frente a la esterilidad de las actitudes contradictorias del pesimista. «Y aixís, mentres el sentit optimista ens empeny a la activitat ya la comunicació ab les cosas, al revés y mutualment, la activitat y la comunicació ab les coses ens engendren salut y optimisme». Cuando se refiere a los pesimistas, afirma: «Fixeuvos en altres qualitats d'aquesta casta psicologica: qué fan ells? Res. Ells farien això, si...; ho arreglarien així, si... (...), si no fossin criticaires. Pero ni fan, ni arreglan, ni obren...⁸»».

Cuarta, la educación ha de tener en cuenta el tiempo presente. «Que prepare para la vida actual, si bien guiada por un ideal superior de perfección que ha de espolear a todos por la vida del progreso integral humano⁹». Idea ya recogida en EIs manaments del bon mestre, «Escull com a mèdi una educació que't fassi apte pera la vida del teu temps¹⁰». La inclusión del tiempo en la teoría y práctica pedagógicas, tan escasamente tratada en los teóricos de la educación, constituye una nota de especial relieve en los escritos de Joan Bardina.

Como hemos observado en la segunda condición de la educación, constituye requisito previo para que un acto sea educativo el que éste sea libre. La esencia de la libertad es su aspecto libre. Educar la libertad es educar el aspecto libre, esto es, fortificar el hábito de una dirección recta, pero libremente recta¹¹». Con lo cual entiende la libertad como forma del acto educativo. Al situar la libertad en la esencia misma de lo educativo, toma postura, frente a las tres opiniones que dividen a los pedagogos (autoritarismo, liberalismo, régimen de previsión), acerca de qué régimen debe seguirse en la educación.

En un primer análisis, se refiere a los educadores que siguen un régimen autoritario, «de reglamentación detallada, de imposición del bien y privación del mal (...). Son las razas que se gobiernan por la desconfianza¹²». En la Escuela se refleja en los ámbitos de la instrucción de la educación física y moral. Las iniciativas e inquietudes quedan pulverizadas. Las ventajas aparentes: una, no pueden desviarse; otra, el mejoramiento individual, por coacción, «no dejan de seducir a espíritus rectilíneos y superficiales; a los que no ven en la moral más que la materialidad del acto, olvidando su raíz voluntaria; a los que conciben la vida como una ley mecánica de repeticiones¹³». Los extremos peligrosos a que conduce el autoritarismo son la imposibilidad a determinarse por sí mismo y el tender a una confianza ciega e irreflexiva en los demás, o bien a un escepticismo estéril respecto de la autoridad. Como consecuencias pésimas destaca la infecundidad inventiva, fruto del régimen autoritario en la educación intelectual; la dualidad entre el yo pensante y el yo operante, consecuencia del mismo régimen de educación ética; y, en tercer lugar, la negación de la personalidad, resultado de la educación coaccionadora de la voluntad. «De ahí que el que carece de carácter personal sea víctima de las personas y de las circunstancias que le arrollan, ya en el terreno económico (inadaptados), ya en el moral (inconscientes), ya en el político (seducciones colectivas). (...); el origen actual de grandes males colectivos no es otro que el procedimiento autoritario y de imposición pasiva que se sigue generalmente en la educación latina¹⁴».

El liberalismo, según Bardina, es el sistema de confianza aplicado a todos los aspectos de la vida. La Escuela queda alejada de toda sombra de imposición, dando a maestros y discípulos -en los cuales todos confían- una absoluta libertad. «Quien enseña y educa, enseña como le place, mientras no se aparte de principios universalmente reconocidos, de los cuales, sin embargo, no le alejaría el Gobierno, sino el público. (...) Los alumnos hacen lo que quieren. El maestro es pasivo: libertad¹⁵». Las consecuencias serán la desorientación y el abandono al medio; en un plano ético, ausencia de compromiso, es decir, irresponsabilidad.

Hay quienes, desechando el sistema de coacción, como también el de libertad absoluta, recurren al régimen de previsión, procedimiento mixto, «consistente en limpiar de peligros el campo de acción de los alumnos; y, una vez hecho eso, dejar a los niños en libertad completa¹⁶». Ese proceder de previsión, aparentemente aceptable, produce frutos amargos. Hace referencia a tres aspectos del problema: la falsa concepción del mundo. «Creen los niños que la Escuela es reflejo de la vida. Así lo sienten, por instinto, y así debería ser. Creen, en consecuencia, que la futura vida de sociedad será como esa fácil vida de Colegio (...). y en cuanto se lanzan al mundo..., se desquicia su alma. «El segundo aspecto del problema es la indisciplina. (...) Se acostumbran a confundir la libertad con el capricho... Si la autoridad no sirve para guiar, no tiene objeto formal. Ella huelga donde la ausencia absoluta de peligros imposibilita toda caída. Se es, entonces, anárquico, sin ley ni guía...¹⁷». Por último, hace referencia a la falta de armas para el combate de la vida. «Ni libertad e iniciativa para orientarse, ni disciplina para dejarse orientar, ni caluroso entusiasmo. Los educandos en un régimen previsor están vencidos antes de luchar¹⁸».

La antinomia, aparentemente irreductible, entre necesidad de vivir, accionar la vida, y la debilidad, desconocimiento y falta de hábito en el niño, conduce a los coaccionadores «a dárselo todo impuesto, pero no enseñándole ni acostumbrándole a luchar. Salvan continuamente la infancia pero matan al hombre». Los naturistas de la libertad le abandonan al medio, «intentan salvar al hombre, pero lo inutilizan desde niño». Los previsores «apartan de antemano el peligro y dan a los niños libertad completa. Pero los niños viven así vida ficticia... salvan a la infancia pero también le entregan al mundo sin tener la costumbre de luchar¹⁹».

Frente a ello Bardina opta por lo que llama régimen del esfuerzo libre y graduado. «Considerando que las fuerzas integrales del niño se fortifican progresivamente, se le debe hacer operar continuamente entre dificultades y peligros proporcionados a su fuerza en cada momento; de tal manera que luche continuamente, pero que luche contra un enemigo proporcionado²⁰». Tales dificultades habrán de ser adecuadas y reales, pues la vida es dura, por tanto duro habrá de ser su entrenamiento. Ello habrá de basarse en el conocimiento hondo de la evolución general de la niñez, así como en el estudio de todos y cada uno de los niños individualmente. «Consiste en saber adecuar a cada instante, para cada niño, el esfuerzo pertinente, ni menor ni mayor de lo que entonces él requiere²¹». Al estar la vida constituida por iniciativas y sumisiones, se impone, por tanto, favorecer la libertad de iniciativa, de elección y de aceptación. La obediencia y la disciplina activas son consecuencia de una libertad bien entendida, frente a la pasividad, fruto seco de coacción. «Del amor a la libertad, hijo de la razón y de la voluntad, se derivará el amor a la obediencia y a la disciplina. Hasta podrían casarse ambas palabras y hablar brillantemente de obediencia libre». Confianza, obediencia, disciplina y entusiasmo son cuatro condiciones de la vida que deben educarse ya en la escuela (preparación para la vida). Si bien no son la libertad, habrán de educarse cerca de ella, nunca bajo un régimen de coacción. «En la vida es necesaria una confianza grande en el prójimo y en las especialidades técnicas, sin las cuales ni la sociedad ni el progreso serían viables. Es necesaria una obediencia absoluta a cuanto significa también base necesaria de la libertad y de la fraternidad. Es necesaria una disciplina inflexible en la subordinación de mi «yo» a mis deberes de lugar, tiempo y trabajo. Es necesario un entusiasmo (sugestión) cálido, que mueva mi libertad y la voluntad colectiva a empresas altas, a ideales de ilusión, a empresas fecundas²²».

La personalidad es fruto de una elaboración interna de actividad total, «la cual supone un lento proceso de autoeducación²³». El criterio personal, fundamentado en el aufoconocimiento, la observación y el espíritu de iniciativa, constituirán la base de la autorientación, sin menosprecio del consejo orientador. Su concepto de la vida como lucha y de la educación como conquista personal hacen que el aspecto ascético sea una constante en su pensamiento pedagógico, fuente, a la vez, de virtudes morales. Orden, ritmo y perseverancia constituirán los valores técnicos que darán relieve a nuestro obrar cotidiano, aparentemente intrascendente²⁴.

Entender, como hace Bardina, la libertad en la esencia misma de la educación, como forma de ella, es tanto como considerar a la educación como conformación de la libertad. El personalismo antropológico, como doctrina ético política, subyace en su planteamiento de la libertad; asimismo, bajo esta formalidad, en un plano pedagógico, apunta a una personalización educativa. En lo que se refiere a principios didácticos de personalización, creatividad y contacto directo con la sociedad, observamos analogías con la Institución Libre de Enseñanza y el movimiento de la Escuela Nueva.

El hombre, por ser libre, tiene que desplegarse históricamente. La historicidad compromete totalmente al ser humano. La libertad humana hace de la historia algo, a la vez, libre y necesario. En este sentido apunta Bardina cuando afirma: «(...); y siendo la vida un instante de la evolución, con su parte fundamentada y su parte perfectible, y, por lo mismo, ruda lucha, y constante iniciativa, resulta que no primariamente a la imitación, sino a la autarquía individual deberemos encaminar los pasos y los hábitos de los pequeños²⁵». El hábito es condición de continuidad, por él el presente está unido al pasado que se incorpora, y prepara el porvenir. Si la inercia es factor de identidad y repetición, el hábito es principio de novedad y de progreso. Bardina hace referencia al hábito en su sentido más estricto, es decir, hábito creador, en cuanto añade algo nuevo a la naturaleza bajo una forma que constituye una verdadera novedad. Ello supone una intervención de la voluntad según finalidades concebidas por la razón. «El hábito, nutrido de ayer, es padre del mañana porque entraña una cierta necesidad de obrar (...). Una vez adquirido el hábito, el hombre libre continúa vigilante..., no sólo creando nuevos hábitos de perfección, sino concretando los hábitos a objetos libres..., atendidas las mil circunstancias en cada instante variables²⁶».

Lo que caracteriza a la historia es el acontecer en libertad y comunidad. Toda la comunidad es histórica y se encuentra en una época precisa. El hombre está sujeto a unas leyes, pero, al mismo tiempo, su poder de decisión le permite trascenderlas, dando nueva forma (reformación) al movimiento histórico. «La segunda característica de la vida moderna es el sentido de intervención social, de colaboración colectiva, de mutuo mejoramiento (...); laboran en su propia reforma, transformando pacientemente lo caduco, y animando con un alma nueva (...). Laboran sobre lo existente (trabajo parcial, posible y efectivo²⁷). La educación ha de satisfacer necesidades verdaderas, teniendo en cuenta posibilidades reales de una sociedad concreta. «Un utopista, menos aún, un hombre cuyo valor total excede en mucho al de su instante, o vive aislado en comunidad, no en comunidad, y no colabora al común perfeccionamiento; o no tiene más remedio que vestirse de formas vulgares..., y acomodarse a la manera hic et nunc de sus prójimos, y concebir su ideal como realizable por dosis. Para arrastrar hacia arriba a una sociedad, debemos hacernos, de una manera u otra, solidarios con ella²⁸». Los soñadores y utopistas no tienen en cuenta la naturaleza del niño, ni la situación real de que forma parte, «esperan elaborar un futuro incierto (trabajo total, imposible y nulo²⁹»). El hombre concreto es horno viator, hombre en camino. «El ideal me señala el fin al cual me propongo llegar. Pero el triunfo depende, en gran parte, de las circunstancias de tiempo y lugar y de los medios que escoja para llegar a aquel fin³⁰».

La libertad posibilita la creatividad y el progreso. El hombre cuanto más libre es más original. La libertad, como autofidelidad existencial, a que apunta Jaspers, es fidelidad a nuestra misma historia, a nuestra propia originalidad, que se pone de manifiesto en nuestra libre decisión; así, educando la voluntad, podemos emanciparnos de la imitación. «Cada momento de la vida integral de una persona libre es un pequeño invento, si él se desenvuelve de una manera racional y humana. (...) Sólo así con este carácter creador se concibe la educación primero, el amor al oficio después, y, finalmente, el progreso anónimo y colectivo de un pueblo hacia su perfección³¹».

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Notas:

¹Artur Martorell i Bisbal, Joan Bardina i 1'«Escola de Mestres». Ed. Gustavo Gili, 1961, p. 259.
²Jordi Monés, El pensament escolar i la renovació pedagógica a Catalunya (1833-1938). Ed. La Magrana, Barcelona, 1977, p. 227.
³Joan Bardina, El valor de la Educació. Ed. Fidel Giró, Barcelona, 1908, pp. 7-12.
⁴Íd., Sobre el régimen de libertad de los escolares en la Educación Primaria, en: «Revista de Educación», julio 1911, número 7, p. 280.
⁵Íd., L 'Optimisme en la Educació. Escola de Mestres. Barcelona, 1909, p. 8.
⁶Íd., Sobre el régimen de libertad de los escolares en la Educación Primaria, o. c., año 1, febrero 1911, número 2, p. 74.
⁷Íd., Sobre el régimen de libertad de los escolares en la Educación Primaria, o. c., julio 1911, número 7, p. 427.
⁸Íd., L 'Optimisme en la Educació. Escola de Mestres. Barcelona, 1909, pp. 9 s.
⁹Íd., Sobre el régimen de libertad de los escolares en la Educación Primaria, o. c., número 2, p. 76.
¹⁰Íd., Memoria del curs 1906-1907. Escola de Mestres, p. 14.
¹¹Íd., Sobre el régimen de libertad de los escolares en la Educación Primaria, o. c., número 2, pp. 74 s.
¹²Íd., Sobre el régimen de libertad de los escolares en la Educación Primaria, o. c., número 1, enero 1911, p. 28.
¹³Íd., Sobre el régimen de libertad de los escolares en la Educación Primaria, o. c., número 2, p. 72.
¹⁴Íd., Sobre el régimen de libertad de los escolares en la Educación Primaria, o. c., número 3, marzo 1911, p. 171.
¹⁵Íd., Sobre el régimen de libertad de los escolares en la Educación Primaria, o. c., número 1, pp. 29 s.
¹⁶Íd., Sobre el régimen de libertad de los escolares en la Educación Primaria, o. c., número 7, p. 426.
¹⁷Íd., Sobre el régimen de libertad de los escolares en la Educación Primaria, o. c., número 7, p. 428.
¹⁸Íd., Sobre el régimen de libertad de los escolares en la Educación Primaria, o. c., número 7, p. 429.
¹⁹Íd., Sobre el régimen de libertad de los escolares en la Educación Primaria, o. c., número 9, septiembre 1911, p. 592.
²⁰Íd., Sobre el régimen de libertad de los escolares en la Educación Primaria, o. c., número 9, p. 591.
²¹Íd., Sobre el régimen de libertad de los escolares en la Educación Primaria, o. c., número 9, p. 592.
²²Íd., Sobre el régimen de libertad de los escolares en la Educación Primaria, o. c., número 7, pp. 283 s.
²³Íd., Sobre el régimen de libertad de los escolares en la Educación Primaria, o. c., número 3, p. 171.
²⁴Íd., La energía en 10 lecciones (Educación práctica de la voluntad). Sociedad General de Publicaciones, Barcelona, pp. 132-138.
²⁵Íd., Sobre el régimen de libertad de los escolares en la Educación Primaria, o. c., número 2, p. 76.
²⁶Íd., La energía en 10 lecciones (Educación práctica de la voluntad). Sociedad General de Publicaciones, Barcelona, pp. 110 s.
²⁷Íd., ibíd., p. 95.
²⁸Íd., Sobre el régimen de libertad de los escolares en la Educación Primaria, o. c., número 2, p. 76.
²⁹Íd., La energía en 10 lecciones (Educación práctica de la voluntad). Sociedad General de Publicaciones, Barcelona, p. 95.
³⁰Íd., ibíd., p. 82.
³¹Íd., Sobre el régimen de libertad de los escolares en la Educación Primaria, o. c., número 3, p. 167.