Las últimas reformas escolares en España1.
I
Hemos prometido a nuestros lectores emitir nuestra opinión sobre
las disposiciones de reforma escolar que se van publicando en la Gaceta,
y principalmente sobre los tres Decretos referentes a aumento de sueldos,
a graduación de escuelas y a nacionalización de las Escuelas
municipales.
Vamos a dar cumplimiento a la promesa.
Para fundamentarla, y ahorrarnos a la vez citas enojosas, hemos ido
dando una muy amplia información sobre el asunto, dedicando páginas
enteras al texto fundamental de las leyes, a recoger toda clase de opiniones
y a transcribir íntegras las palabras del inspirador de esta reforma
legal, el profesor Altamira.
No sin cierta... ¿cómo la llamaremos?... desgana o pereza,
vamos a dar sinceramente nuestra opinión. Para nosotros se trata
de un asunto de complejidad clarísima, tanto en sus antecedentes,
como en su desarrollo, como en sus consecuencias. Pero no lo ven todos
así, harto preocupados muchos, aunque en bien distinto sentido.
Nosotros, además, hablamos ante la prensa profesional extranjera.
En gran número de Revistas internacionales se lee la nuestra, y
nuestros artículos son objeto, fuera de nuestro país, de
reproducciones y comentarios, tomándolos como base de sus juicios
sobre nuestras cosas pedagógicas los más serios periódicos
del ramo, y aún no desdeñándolos algún Bureau
oficial. Esto ha de contribuir a echar la llave a nuestro caudal, ya no
muy abundante, de pesimismo desprestigiador, para poner a nuestro país
-y nuestro país somos nosotros- en su lugar correspondiente, sin
el más leve barniz de patrioterismo, pero también sin fingida
humildad, reconociendo lo defectuoso y lo malo, al lado de lo bueno y de
lo notable.
Ningún lector extrañará, pues, que, obedeciendo
a nuestro temperamento naturalmente optimista y a esta mira de prudente
patriotismo, no nos salgamos con lamentaciones ni entonemos el nulla
est redemptio; antes al contrario, creemos que una serena mirada a
nuestras cosas y una justa benevolencia para las personas -condiciones
esenciales de toda crítica recta- han de darnos pie para reconfortantes
esperanzas.
Ni se crea que vamos a fortalecer, ni por lo contrario, a debilitar
una corriente unánime, en pro o en contra de la actual reforma pedagógica.
Han visto nuestros lectores cuán diferentemente juzgada ha sido
esta reforma por la prensa profesional, habiéndose multifurcado
las corrientes en las más opuestas derivaciones. Nosotros vamos
a decir simplemente nuestra opinión, razonándola, como si
los mencionados Decretos estuviesen todavía vírgenes de toda
pasión, y aún de toda crítica.
Tal vez seamos nosotros de los más indicados para hablar imparcialmente.
Ciertos detalles metodológicos y administrativos seguramente pueden
ser más completamente apreciados por los que están dentro
de la organización, por tratarse de cosa técnica y parcial.
Pero tratándose de orientaciones generales, que dicen relación
con muy varias cuestiones, quizá puedan ser mucho mejor apreciadas
por los no interesados directamente en la cuestión -sobre todo si
la miran desde la altura de una reconocida imparcialidad- que no por los
que están forzosamente cohibidos por lo que les precede, lo que
les sigue y lo que en todos sentidos les rodea, delimitando estrechamente
su campo visual.
Precisamente escribimos estas sencillas consideraciones en la posición
más deseable de imparcialidad y extensión de horizontes.
Para documentarnos, hemos acudido a las más esenciales estadísticas
y reformas que se van haciendo en los países extranjeros, relativas
a educación. Las actuales escuelas francesas, que no habíamos
visitado desde hace seis años, han de servirnos de punto de comparación,
sobre todo las numerosísimas de este París, que quisiéramos
visitaran nuestros maestros y hombres públicos, más que como
base de imitación, como punto de comparación con nuestros
hombres y cosas educacionales.
II
Es necesario, ante todo, sentar un hecho, del cual en España
no se tiene idea exacta. Me refiero a la manera como son tratados en el
extranjero los educadores y a las condiciones de todo orden en que deben
operar.
Créese, por la general, que, económicamente, el profesor
extranjero está satisfechísimo. Nada de esto. En Italia los
sueldos son más miserables que en España. En Francia, consideradas
todas las circunstancias, no superan a los de aquí. En otros países
la anualidad es más crecida. Lo son, asimismo, cuantos servicios
de los demás necesita el maestro, y corresponde esta pequeña
mayor anualidad a un mayor bienestar general, de tal manera que, ponderadas
todas las circunstancias, y tomando el sueldo, no como cantidad absoluta,
sino como unidad relativa a estas circunstancias -única manera racional
de comparar sueldos- sería difícil precisar, en favor del
maestro extranjero, diferencias económicas de gran importancia.
Consecuencia de estos datos son las campañas, largas y apasionadas,
que realizan en favor de su mejora los maestros de gran número de
naciones. En Bélgica se les va a aumentar el sueldo; a pesar de
lo cual, no será mucho mayor que el de los maestros españoles.
En Suiza, hace pocos meses, se ha dado alguna satisfacción a las
necesidades materiales de los institutores, no bien satisfechas aún.
En Alemania se está sosteniendo actualmente una campaña enérgica
«contra la excesiva inversión en millones en altos estudios,
no comparable en manera alguna a los gastos de instrucción primaria»;
campaña que ha venido a echar por tierra la leyenda del «fanatismo
primarista alemán» que andaba circulando con demasiada e increíble
candidez.
Cosa semejante puede decirse para echar por tierra aquel tan sobado
tópico de comparar la que gastamos en España en Instrucción
Primaria, con la que gastamos en Guerra y Marina. Nosotros somos de los
que más hemos clamado contra todo gasto que parezca abusivo en los
ramos militares. Pero no está de más añadir que la
desproporción entre sus gastos guerreros y los educacionales es
mucho mayor en Alemania, en Inglaterra, en los Estados Unidos, en Italia,
en Francia, que en nuestro país; pudiendo afirmarse la que será
para no pocos una revelación, esto es, que -aparte las pequeñas
naciones que viven en independencia inestable, a causa de las rivalidades
internacionales, por no estar acordes las potencias en la manera
como han de repartirlas- el Estado español es de los que gasta relativamente
más en Instrucción Primaria, comparando su cifra total con
la de atenciones militares de mar y tierra, con ser éstas tan grandes.
Consideraciones semejantes, guardada la proporción, podríamos
añadir acerca de la graduación de escuelas, del número
de alumnos que tiene cada maestro, de los locales, del material, de la
enseñanza objetiva, de las obras circumescolares, etc. Lejos de
nosotros negar, acerca de estos extremos, una superioridad grande, hablando
en general, a la escuela extranjera. Basta haber visitado algunas -como
lo hemos hecho nosotros- en pleno funcionamiento, para conocer esta verdad.
Pero tampoco estaría de más anotar el gran número
de escuelas con más de 50 y aún de 70 alumnos para un solo
maestro; el material absolutamente antihigiénico de la mayoría
de las que hemos visitado; la enseñanza radicalmente intelectualista,
completamente antiobjetiva de casi todas las latinas; los sistemas anticuados
de recompensa, puestos en boga aun2;
la pura nominalidad de la mayor parte de obras circumescolares, que visten
grandemente en programas y planes; el arrinconamiento de la mayor parte
del material científico, etc.3.
En general, se juzga en España a la Escuela extranjera por los
programas que de ella circulan, y las leyes que la regulan. Con este criterio,
podríamos añadir -repitiendo palabras del Bureau oficial
de Washington- que la Escuela española es de las más modernas
y perfectas, ya que así lo son sus leyes y Reglamentos «que
se practican tan poco en la realidad».
Haciendo justicia a la superioridad, en general, de la educación
extranjera, no hemos de olvidar que es el funcionamiento real, y no los
proyectos, lo que debemos tener en cuenta al juzgarla, y que esta consideración
nos da pie para fundasísimas esperanzas en un brillante porvenir
del maestro y de las escuelas españolas.
III
Es que el eje primordial de la Escuela nueva no es el sueldo ni el local
ni el material ni aun el número de alumnos. Todo ello son ruedas
madres, imprescindibles, pero que giran alrededor del eje central: el valor
integral del maestro. El maestro nuevo; él es la escuela nueva,
así viva hambriento y sin techo entre doscientos pequeñuelos,
o espléndidamente retribuido y en un palacio, con sólo veinte
chicos.
Pues hemos aludido a la educación primaria extranjera, vamos
a insistir con dos observaciones: una respecto a la escuela alemana y otra
respecto a la escuela francesa.
En Alemania la constante preocupación educativa del gobierno,
el espíritu ilustrado y disciplinado del magisterio, y la opinión
pública vigilante y controladora de los resultados -estas tres causas
obrando a la vez, y por largo tiempo-, han producido una Escuela primaria
depuradísima, en personal, en procedimientos, en locales excelentes,
en material abundante y nuevo. Allí el maestro, intensamente ilustrado,
se ve apoyado grandemente por la opinión pública y puede
echar mano de locales magníficos y de instrumentos de educación
de toda clase, incluso de libros extraordinariamente notables, que le guían
fácil y luminosamente.
Creeríase que esta abundancia de lo mejor ha producido excelentes
frutos. No hay tal cosa. Ello ha degenerado en mecanismo. Un mecanismo
perfecto, admirable, ilusionante, eso sí; pero mecanismo al fin,
quiero decir, antihumanismo, esto es, antieducación. El maestro
enseña siempre lo mejor, educa siempre del modo perfecto que le
han enseñado, como resolviendo problemas en abstracto. Siendo la
educación asunto eminentemente individual y circunstancial, no existe
lo
mejor objetivo; ni existen tampoco métodos superiores aplicables
a los niños, sino niños particulares que han de crearse un
método, vivirlo. De aquí uno de los grandes defectos de la
excelente educación germánica: el mecanismo de lo bueno como
molde previo, que produce perseverancia, unidad, disciplina -las cualidades
fundamentales del alemán- pero, en último término,
produce también automatismo.
Este excelente material escolar alemán ha producido aún
otro daño: el desconocimiento del dolor de creación, más
eficaz a veces que el dolor de perseverancia, que ellos saben sufrir también,
y aún gozarlo, aunque parezca paradójico.
La civilización es dolor siempre. No quiere esto decir
que no sea felicidad también, porque sabido es que no se
repelen ambos términos, sino que más bien se casan a menudo,
en extraño himeneo. Este dolor que engendra el progreso, es decir,
el dolor del trabajo, presenta dos aspectos, el dolor de la continuación
o disciplina, y el dolor de la creación, engendrándose
uno para sí mismo la idea o el procedimiento o los medios de realizar
el trabajo. El primero es el dolor del proceso civilizador, el hilo de
la misma civilización; es el dolor del ciudadano. El segundo es
el dolor de la invención, el punto de partida que contiene el desarrollo:
es el dolor del hombre. El primero, solo, producirá el hombre-máquina,
el no-hombre; el segundo, solo, produciría el estancamiento, como
el de Robinsón. Ambos, en fecundo maridaje, producen la compleja
trama del progreso humano y libre.
La abundancia de material, y el refinamiento preconocido de métodos,
en la escuela alemana, han matado la necesidad de crear, de improvisar
este material y estos métodos, acentuando más y más
el mecanismo escolar: que sólo es vivo y humano lo que proviene
de dentro afuera, no pasando lo que se nos impone del carácter de
adiciones superficiales.
Este aspecto doloroso de la civilización es demasiadas veces
olvidado por los maestros. De no ser así, ni ansiarían poseer
material excelente y proporcionado por otros, ni se quejarían de
las amarguras de la disciplina. La escuela que ame más este doble
dolor de creación de lo que le falta y de continuación en
lo comenzado, será la más moderna y la más fecunda.
Por esto decía antes que no es lo material el eje de la Escuela
nueva, ni otros accidentes muy interesantes, sino el maestro.
Se puede añadir otra consideración, muy curiosa también,
acerca de este asunto. Atañe a la escuela francesa. Interminables
comentarios a su actual funcionamiento podríamos poner aquí,
emitidos por maestros franceses, en nuestras largas conversaciones. Bastará
con las palabras muy sinceras con que subrayó su opinión
un institutor competentísimo.
«La escuela francesa ha pasado a ser una rama pura y simple del
funcionarismo oficial. Los maestros somos cuarenta mil burócratas
más, con insignia y todo, sumados a los centenares de miles de empleados
existentes, desde el presidente de la república a la modesta expendedora
de billetes de los ferrocarriles del Estado».
Esta burocratización de la enseñanza ha traído
bienes muy grandes. Tales son la seguridad de cobrar nuestro modesto sueldo,
el fin de la influencia caciquil sobre la escuela, cierto prestigio brillante
de cosa fundamental, el aumento del material escolar, cierta unificación
de todo lo concerniente a la instrucción pública, la inspección
efectiva del trabajo escolar, etc.
Pero, a su vez, ha producido gravísimos males, que hieren fundamentalmente
nuestra educación. Siendo el Estado ateo4,
ha impuesto lógicamente el ateísmo, con lo cual la Escuela
pública se ha creado multitud de enemigos entre la gente religiosa.
Siendo el Estado moral sólo en el sentido «de no dañar
uno claramente a otro», ha impuesto esta moral fría en las
Escuelas, de lo cual ha resultado una generación de hijos descaradamente
irrespetuosos y un aumento grandísimo de la criminalidad infantil,
insultándonos todos los días, los mismos magistrados ateos
con estadísticas que nos han acarreado el desvío de gran
parte del público que antes veía con simpatía la Escuela
laica. Los maestros, enorgullecidos con la protección de los gobiernos,
y bajo la salvaguardia pura y simple de los inspectores, nos hemos divorciado
de las familias, perdiendo nuestro ministerio el carácter de sacerdocio
social, y adquiriendo el poco digno de empleados que defienden el sueldo5.
Alejados de la inspección social de las familias, que, por ser sólo
aconsejante, dejaba intactas la autoridad y responsabilidad del maestro
y con esto la fecundidad de la Escuela, ha venido la inspección
oficial impuesta, obligatoria, imperativa, que ha reducido a nada nuestra
autoridad personal, con lo cual ningún maestro se cree responsable
de nada, achacándolo todo al ministerio central. Por esto la Escuela
pública en nuestro país está pasando por una crisis
muy honda, que no es crisis de falta de alumnos, porque la persistente
coacción material y moral nos los traen a centenares, sino otra
crisis más sensible, que toca a la misma entraña de la institución.
Hasta aquí el resumen de las palabras del institutor parisién.
Ellas demuestran como la Escuela, aunque sea preferentemente mimada por
el gobierno, y aunque esté rodeada de toda suerte de ventajas morales
y materiales, no por esto resulta aceptable y fecunda. En ningún
país como en Francia ha sido la instrucción objeto de tantas
preferencias ministeriales. En ningún país como allí
tienen los maestros tanta independencia social, a la vez que tanta dependencia
ministerial. Ya pesar de ello -nuestro interlocutor decía a causa
de ello- la Escuela francesa pasa por la crisis más grave que
podía preverse: la crisis de los resultados pedagógicos inaceptables,
de la mecanización burocrática6
y de la aversión de no pocos ciudadanos.
Es que ni la abundancia de material, como en Alemania, ni la protección
gubernamental, como en Francia, pueden salvar la Escuela. El maestro es
el único llamado a hacerla tal como debe ser.
IV
Siendo el eje de la escuela nueva el valor integral del maestro, todo
el problema de reforma esencial de la escuela española depende de
este factor.
Pero entiéndase que no hablamos del valor posible, que se mide
por los resultados. Los resultados son metro aceptable del motor, sólo
cuando el mecanismo le sirve al motor de facilidad y no de estorbo. Hablamos
del valor absoluto medible en esfuerzos y entusiasmo; como también
del valor relativo medible por la comparación con colectividades
similares. y para juzgar en este sentido relativo -y aun en el sentido
absoluto- el valor integral del magisterio español, no hemos de
hacer más que transcribir lo que dijimos en otra ocasión7.
« II... -Yo no conozco de una manera completa a la mayor parte
de las clases profesionales españolas, y no puedo, por lo mismo,
hacer una comparación total. Pero yo conozco a la abogacía
ya la clase de Filosofía y Letras, porque he cursado en sus cátedras
y he vivido siempre entre sus profesionales, y puedo poner a estas clases
frente a frente del Magisterio, sin temor de hacer representar a éste
un mal papel».
«Hablando con franqueza ¿cómo está
en España la ciencia jurídica?. ¿A dónde llega
el saber profesional de la clase dedicada a Letras?. ¿A qué
grado sube su acción social?.
La Ciencia jurídica, en España, está a la altura
en que la dejaron, en sus fundamentos, los Suárez y los Vives del
Renacimiento; en sus aplicaciones, los juristas de Cervera, de hace 200
años. La inmensa mayoría de los abogados españoles
está ayuna de los más elementales principios modernos del
Derecho, que en Alemania conmueven todas las fibras sociales y son conocidos
en toda Europa.
Todos sabemos, en la práctica, a qué se reduce la labor
del abogado, del juez, del notario español. Si la verdad no es una
ofensa, digamos que es una labor eminentemente rutinaria, que consiste
en volver hojas de manual, en anotar Alcubillas y Gacetas, en aplicar
por segunda, cuarta o centésima vez lo aplicado primeramente por
Fulano o por Zutano; labor mecánica de escribiente copista o constatador
de cosas; labor sin pizca de vida, sin un átomo de substancia propia,
sin alma.
Todos sabemos cómo vacila el mundo, a los ecos lejanos de reformas
sociales que quieren descentrar la sociedad y acaso cambiarán el
eje de la rotación moral de la humanidad. ¿Qué hacen
aquí, en tanto, los juristas, que son los verdaderos sociólogos?.
¿Dónde está la Filosofía de la Historia, las
Evoluciones del Derecho, las necesidades sociales, el equilibrio colectivo?.
La clase jurídica tiene complejamente abandonado este problema capitalísimo
de las reformas jurídico-sociales. y mientras por debajo explotan
bombas y en el medio apasionamientos colectivos y asoman en lo alto nubes
preñadas de rayos, el bueno del jurista español extiende
un pagaré a un cliente y señala con una cinta encarnada la
página 1.024 del Diccionario jurídico...
Y lo peor no es eso. Lo peor es que en las entrañas de esa clase
no arraiga el más pequeño deseo de sublimación; y
peor todavía el hecho de que la opinión general reduciendo
su labor a «engañar paletos» y «enredar pleitos»,
ni siquiera cuida de acusarla de no cumplir su misión sagrada».
«Y ¿qué diremos de la carrera superior
de Filosofía, destinada a hacer maestros para Universidades e Institutos?.
¿Quién no conoce la infecundidad de la labor de ese cuerpo
docente de los Centros superiores y de segunda Enseñanza?. Seamos
sinceros. Yo también soy del gremio y he de decir verdad, por amarga
que ella sea.
Las cuestiones filosóficas más vulgarizadas en otras partes
no merecen aquí ni una explicación somera. No hablemos de
inventos, grandes ni pequeños. España, que empuñó
un día el cetro de la Europa culta, está hoy al nivel más
bajo que pueda imaginarse. No se ven cosas nuevas; no se conocen las de
fuera; ni siquiera se siente aquí esa punzante inquietud, que viene
a ser la substancia de toda filosofía. La alta filosofía
es aquí un nombre abstracto. La experimentación psicológica
una dorada leyenda sajona. Para unos, Lovaina no ha añadido nada
a Santo Tomás, y vegetan en las geometrías filosóficas
del siglo XIII. Para otros, Compte y Darwin constituyen todo el positivismo
contemporáneo. No hay la más rudimentaria filosofía.
No hay, tampoco, cultura literaria ni histórica. Todo el caudal
de enseñanza de Literatura y de Historia queda reducido a un formulismo
de fechas, a un mecanismo de versos, a una lista de nombre. A «Diga
usted quince definiciones que de la Belleza se han dado», como exigen
en el Doctorado los doctos profesores.
¿Dónde está la honda cultura filosófica,
histórica y literaria de esta nuestra clase?. ¿Dónde
y cuándo cumple ella su misión de inculcar en la sociedad
sanos y renovadores Principios éticos, una educación estética
confortante, un gusto depurado que se extienda después a toda la
sociedad y sea un factor de la educación social?.
¡Ah!. ¡Qué fracaso el de nuestra clase del gremio
de Estudios Superiores!. Pero hay la ventaja de que conoce sus propios
defectos. Y así, dejando a un lado detalles individuales, hagamos
constar el hecho de que se reunió la Facultad de Filosofía
de Zaragoza, con su decano, hombre sincerísimo, a la cabeza, y redactó
una Exposición al ministro del ramo, pidiendo la abolición
de la Facultad y la cesantía de sus individuos, por ser su labor
completamente inútil y no cumplir su misión profesional».
«Convengamos en que, sin meternos a fiscalizar la
labor de las demás clases, sin averiguar si fracasan o no los campesinos
y los médicos, los comerciantes y los sacerdotes; convengamos en
que no habría de ser tanta la gritería contra el magisterio,
o tendría que ser unánime contra todos y contra todo. y por
más que reconozcamos que esa gritería es hija de los deseos
de reforma, y en este sentido nos parece loable, no por eso hemos de dejar
de llamar la atención de la opinión desorientada, sobre el
distinto metro que se usa para medir a unos y a otros; y sobre todo, no
hemos de tolerar sin protesta que la minoría representante del pueblo
que en estos tiempo y en este país está acaparada por una
de esas clases fracasadas de que os he hablado, alce el látigo de
su desprecio contra una clase que yo reconozco que no alcanza un alto grado
de preparación y de aptitudes, pero siempre más alto que
el de la preparación y de las aptitudes de la clase que la desprecia...».
« IV...-Valor circunstancial del maestro español.
El que estudia para maestro es casi siempre pobre. Les hace falta una
alimentación sana, un medio ambiente distinguido, una herencia corpórea
y mental de clase más o menos educada.
Entra en la Normal con bastantes deseos de saber y de hacer. Todos tenemos
ilusiones e ideales. El pobre muchacho tiene cerrado el horizonte por otros
lados: a falta de otra sed, tiene sed de ciencia, y aplica los sedientos
labios a los pechos de la Escuela que el gobierno ha organizado.
¡Pechos secos y estériles!. No mana de ellos leche dulce
y abundante. El Estado ordena que no se dé Psicología, que
no se dé Educación de la voluntad, que no se dé Sociología,
fuentes de donde mana el agua viva de la ciencia pedagógica. El
Estado no quiere que hagan excursiones ni gimnasia, ni prácticas
serias, ni administración de Escuelas. El Estado no se preocupa
de que no se eduque, de que no se instruya instructiva y prácticamente,
de que a veces sobrenade la espuma del Intelectualismo por encima de un
memorismo estéril.
El Estado hace al maestro aburrido mecánico, palabrero. Y Estado
quiere decir los que mandan, y los que mandan quiere decir los que votan,
y los que votan quiere decir todo el mundo. y cuando el Estado y los que
mandan, y los que votan y todo el mundo han hecho el maestro según
su ideal y por estricto mandamiento, entonces van al maestro, hijo suyo,
hijo de la Escuela hecha por ellos, y lo insultan por ser lo que ellos
han querido que fuese, una imagen del molde por ellos forjado».
«No ha muerto en él la ilusión de
saber. Salido de la Normal, muchas veces habiendo tenido algún buen
profesor -atado de manos por la Ley, pero que ha sabido despertar en él
más y más el deseo de saber-, estudia, se educa, compra libros,
y almacena ilusiones, dispuesto a ejercer su misión altísima
de educar a las generaciones futuras.
No hablaré del sueldo que cobran las cinco sextas partes de los
maestros españoles, insuficiente para la vida vegetativa, que se
aproxima, igualándolo a veces, al jornal de un peón. Es sabido
que el maestro, para vivir en su lugar, necesita muchas veces sustituir
sus vestidos por otros campesinos, tiene que Implorar que le suban el sueldo,
perdiendo así la autoridad moral sobre los padres y sobre los chicos.
Y no puede dedicar ni una hora a los estudios; y tiene que abandonar,
por imposible, su educación individual; y no puede preparar las
lecciones, y él, que tendría que ser el pastor espiritual
del pueblo, se convierte en un débil y miserable funcionario, con
todas las desventajas de la burocracia y sin la única ventaja que
ésta da: la independencia económica».
«El maestro, desilusionado a medias, quiere desempeñar
concienzudamente su labor. El Estado le ordena que haga registros profilácticos.
El Ayuntamiento exige las medidas antropométricas de los niños.
Una Revista dice que los jueves se han de hacer excursiones, y gimnasia
en días alternos. Él multiplica los juegos, según
las exigencias de la higiene. Y al empezar esas trascendentales reformas,
con mil angustias y colosales esfuerzos, se encuentra con la resistencia
inconmovible de las familias de los alumnos.
¡Ah, qué fatal es la influencia de las familias españolas!.
No hablemos de gobiernos, de leyes, de Reglamentos: la familia, ese es
el mayor enemigo de los profesores pedagógicos, el más terrible
adversario de los propios hijos. Si muchos maestros publicasen sus observaciones
de muchos años sobre las familias de los alumnos, sería el
volumen más rico en datos psicológicos que se podría
editar sobre el pueblo español.
No podemos descender a detalles. Pero merece señalarse el dato,
ya apuntado, de que ese pueblo que pugna constantemente contra los gobiernos,
tachándolos de bárbaros y de atrasados; que está criticando
siempre la labor del maestro con los calificativos más denigrantes;
ese pueblo es el que se opone sistemáticamente a las reformas que
proceden del gobierno, a las iniciativas innovadoras del maestro...».
«Por lo sabidas que son no he de hacer más
que citar otras dos circunstancias que condicionan fatalmente la tarea
del maestro: una, el número excesivo de alumnos, casi siempre y
en todas ocasiones la diferencia de edades y de capacidades, lo que aleja
en casi todos los momentos a los pequeños de la acción directa
del educador, para ponerlos en las manos inexpertas y bastas de los muchachos
mayores; la otra, los locales escolares, completamente inaptos en las poblaciones
pequeñas, horriblemente antihigiénicos en las grandes ciudades,
nunca construidos según la pedagogía.
Añadid a estas condiciones generales otras dificultades muy corrientes:
las luchas políticas en los pueblos, la poca regularidad de asistencia
a la escuela por parte de muchos alumnos, y el abandonarla mucho antes
de acabada la edad escolar. Considerando todo eso, estamos en condiciones
para juzgar la labor posible del maestro, y también, indirectamente,
sus aptitudes».
«Pero antes, recapitulemos esas dificultades.
Educad mal a un maestro, si gustáis. Obligadle a trabajar en
otras cosas, a comer mal y a no tener tiempo para los trabajos más
esenciales. Detenedle siempre que intente hacer cosa de provecho sea por
mandato superior, sea por iniciativa propia. Dadle un número de
alumnos triple del que puede tener, mezcladas las edades, y muchachos ineptos
para ayudantes. Metedlo en un corral sin luz, sin aire ni belleza. Haced
que vayan los niños a él un día sí y otro no,
y quitárselos cuando los frutos son rápidos, al terminar
la edad escolar. Haced todo eso, y pedid educación y pedid milagros
también».
«V... -Ese valor absoluto es el que nos interesa. Al emprender
una reforma pedagógica, suponemos que no queremos sólo la
reforma del educador, por importante que sea éste. Supongamos que
el local es agradable e higiénico, el sueldo suficiente, y que dispone
de medios para completar su ilustración, la Revista Educativa, la
Ley regulando la asistencia de los niños y el término de
ella, la neutralidad -ya que no es posible todavía la colaboración-
de la familia en la obra educativa. Supongamos que todo colabora en la
reforma y que, lejos de estorbar, completa la obra del magisterio. En este
caso, ¿cuál es el valor absoluto del actual maestro español?.
Este valor, que sólo indirectamente se puede buscar en la obra
educativa actual, porque ella está condicionada por circunstancias
tan aplastantes, tenemos que buscarlo, en primer lugar, en el entusiasmo
por la obra educadora y después en la voluntad decidida de hacer
obra positiva».
«He hablado del magisterio sajón, y ante
todo he de añadir que no soy ni extrangerófilo ni un pesimista
detractor de nuestras razas latinas.
Yo no creo que sean argumentos en favor nuestro esos lugares comunes
de que florecíamos en civilización espléndida cuando
germanos y sajones vegetaban todavía en la más completa barbarie.
Precisamente por eso podría darse un agotamiento étnico,
un decrecimiento de potencia civilizadora en nosotros, mientras aumentara
en la parte del norte, más virgen y menos explotada.
Pero yo, que no creo que una potencia de ayer sea señal de potencia
para hoy, tampoco creo en el pretendido agotamiento de las razas mediterráneas,
sino que tengo una fe absoluta en su porvenir.
Nuestras razas tienen en el mundo pedagógico -ya que de educación
hablamos- un destino muy grande. Esas nuevas teorías sobre el Pragmatis
mo, la Cientificación de la Vida y la Sentimentalización
de la Ciencia, la serena Certidumbre y la dudosa Inquietud, la Socialización
de la Estética, en una palabra, ese Equilibrio supremo, esa Harmonía
viva, ese nuevo y maravilloso Humanismo que renace transfigurado de las
cenizas de tanta cosa quemada, lo han de realizar los maestros de raza
latina, los educadores de aquí abajo, los únicos que por
herencia, por ambiente físico, y por una especial constitución
mental y moral, pueden encontrar la clave del gran problema del porvenir
próximo.
Tomad la tónica de la cultura alemana, intelectualista, fríamente
metódica; o de la educación inglesa, industrializada, dada
solamente a las bases de la educación económica; o de la
Escuela norteamericana, que, en el sur, quiere ser alemana, al paso que
en el norte tiende, sin alcanzarlos, al eclecticismo y a la harmonía,
que no son lo bastante completos, porque el factor voluntad ahoga el factor
sentimiento; tomad todas las modalidades pedagógicas colectivas
y veréis como, siendo cada una de ellas un reflejo nacional de su
pueblo, ninguna consigue (y muchas ni lo sospechan siquiera) esa cuestión
importantísima de humanizarlo todo, tarea que nos está
reservada a nosotros los maestros de las razas mediterráneas.
Y al notar esa mi opinión, que creo que tiene todo el aspecto
de certidumbre, ya podéis imaginar qué porvenir espero
para nuestro magisterio y qué opinión tengo formada de su
acción presente y futura».
«Por eso, considerando la primera piedra de toque
para graduar el valor del maestro español, que es el entusiasmo
decidido por la obra educadora, he de constatar la existencia de esa vocación
colectiva, viva y relumbrante allí donde la voluntad es más
enérgica o las circunstancias menos aplastantes, y accionando suavemente
en la vida profesional normal, sin chasquidos ni chispazos, allí
donde los temperamentos no .son tan cálidos o donde las circunstancias
esconden las brasas, como apelmazada ceniza.
Comparad el entusiasmo del magisterio, grande o pequeño, con
el entusiasmo y la vocación de las otras clases sociales y veréis
la ventaja que llevan los maestros.
¿Qué ansia de reformas, dejando a un lado unos pocos propagadores,
tiene la clase campesina, moralmente tan abatida y científicamente
tan atrasada?. ¿Dónde se puede ver el entusiasmo por la profesión,
manifestado en obras. de la numerosa clase de médicos y afines suyos,
tan decaída también y tan necesitada de radical transformación
científica?. Hemos hablado ya anteriormente de las colectividades
jurista y docente en Liceos y Universidades, y hemos podido notar paralelamente
a su decadencia científica y a una necesidad absoluta de redimirse,
una falta muy grande de decisión y hasta una inconsciencia aterradora
del propio mal.
Mirad, señores, el magisterio español, atrasado, abatido,
criticado por todos. Mirad lo -caso único en España- cómo
se reúne en Congresos más o menos profesionales, más
o menos activos, discutiendo sus asuntos y pidiendo ser redimido;
cómo se reúne en conversaciones públicas por villas
y villorrios; cómo tiene más de 40 periódicos profesionales,
tan primitivos como se quiera, pero cálidos y atrevidos; cómo
se encara con ministros y Ayuntamientos y grita y suplica y se rebela,
en todas las formas imaginables, desde la más inurbana -digámoslo
todo- hasta la más fina; cómo se preocupa del sueldo, que
en todos los pueblos vivos es preocupación casi primaria; cómo
redacta bases más o menos aceptables -¡qué importa
eso!- para la propia reforma y la propia redención.
Y este signo de vida entusiasta, que es cosa externa, va acompañado
de un entusiasmo interno que muchos ignoran, y que es, no obstante, lo
más admirable. Me refiero a su amor a la profesión, a pesar
de todas las impurezas, injusticias y penas de hoy.
¿Sabéis cuáles son, en las circunstancias en que
vegeta el magisterio, de las cuales os he hablado antes, las angustias
materiales, morales y profesionales que pasa un maestro?. No hablemos ya
más de multitud de malos maestros. No hace falta ser óptimo,
ni bueno siquiera, para sentir sobre la espalda el látigo del legislador,
el hambre, el desprecio de la sociedad, la falta absoluta de todo medio
educativo. Y en esas condiciones trabaja, bien o mal, pero trabaja voluntariamente,
el magisterio. Los que habéis visto palpablemente estas dificultades,
ese desprecio de la gente, esa falta de medios, sabéis la dosis
de vocación que se necesita para soportarlos. Dosis que llega hasta
el punto de que mientras el 10% -no más- deja la escuela por cargos
mejores, generalmente oficinescos, el 90% permanece en el sitio de honor,
despreciando cargos mejores, gastando un caudal de energías para
dignificarse, nunca para buscar un lugar adonde desertar, amoldando bien
o mal, como sabe, generación tras generación.
Hoy que la Pedagogía moderna coloca tan altos los Ideales, el
Entusiasmo y la Vocación, que casi ahogan el Talento, la Ciencia
y la Preparación; hoy que la Ciencia nueva mide el valor del hombre
de una clase por la energía de sus ideales y el entusiasmo real
más que palabrero y la vocación decidida y constante; hoy,
a la luz de este nuevo metro del valor humano, podéis señalar
con un guarismo bien alto el valor absoluto del Magisterio español».
«El segundo medio para conocer el valor de una colectividad
o de un Individuo es su voluntad enérgica de hacer obra positiva,
es decir, el deseo de hacer y la aspiración real de hacerlo bien,
aunque no lo haga bien.
Yo no insistiré en demostrar esta cualidad, decididamente fuerte,
de nuestro magisterio, por cuanto se puede desprender de lo dicho, de una
manera clara. Pero quiero recalcar entre los motivos de alabanza esa misma
obra pedagógica actual, que tanto alarma a la buena gente por su
carácter atrasado y su paso tardo.
Yo he explicado a maestros extranjeros, que se hacían cruces
de nuestra educación común, las circunstancias en que nuestros
maestros, deben operar. Y los inteligentes de fuera de España, ante
las convicciones absurdas en que exigimos que trabajen nuestros maestros,
han acabado por sentir por nuestra clase una admiración profunda,
ponderando cómo puede ser que, siendo así, se pueda hacer
la más mínima labor educativa.
Al estudiar esos juicios de extranjeros inteligentes -tengo uno bien
elocuente del malogrado M. Demolins, el ilustre autor del libro En qué
consiste la superioridad de los anglosajones-, y al estudiar comparativamente
las estadísticas de analfabetos, de criminalidad y de decadencia
física correspondientes a España, a Francia y a Italia, sobre
todo, hay que declarar bien alto -aunque muchos ignorantes se rían
de ello- que nuestra actividad educadora -no hablo de la instrucción-
está a la altura de la de nuestros colegas de más allá
del Pirineo».
V
Si el éxito de la Escuela española depende de sus maestros,
y sólo de ellos, es necesario armarlos para la lucha en todos sentidos,
a fin de que este valor integral de sus esfuerzos, este valor subjetivo
que en él acabamos de reconocer, sea al fin valor de resultados,
valor objetivo en las multitudes.
Debemos armarlos económicamente con lo necesario para vivir honradamente
de su trabajo.
Debemos armarlos con una organización adecuada, que no esterilice
sus sacrificios.
Debemos armarlos profesionalmente con una formación seria y técnica,
para que sus esfuerzos no carezcan de la orientación debida.
Armarlos socialmente con la investidura de verdaderos educadores y conductores
de la multitud, que ejerzan, a los ojos del vulgo, un verdadero sacerdocio,
y no una función burocrática.
Toca principalmente a los gobiernos el solucionar conjuntamente estos
cuatro extremos de la manera debida. Pero no es poco también lo
que pueden hacer los padres de familia y los mismos maestros, sobre todo
para la solución de la misión social y de la intensidad cultural
del magisterio.
VI
La parte económica.
El maestro español poco tiene que envidiar, respecto de esto,
al maestro extranjero, ya lo hemos dicho antes. No fijándonos en
las cifras escuetas, absolutamente engañosas, sino en toda clase
de emolumentos y donativos que en España recoge el maestro -clase
nocturna, habitación, parte de luz, remuneraciones, mensualidades,
etc.- la suma resultante no es seductora es, verdad; es, incluso, muy pobre.
Casi alcanza, sin embargo, a la suma que percibe el maestro extranjero.
Los periódicos profesionales están cansados de pedir la
supresión de las Juntas Locales; las Asambleas de Maestros están
tronando continuamente contra las familias y los Ayuntamientos; las quejas
contra el ningún interés de los padres por la Escuela son
continuas; los deseos de desligarse de todo lazo social, tendiendo a la
dependencia profesional y económica del Estado, son casi unánimes
en el magisterio. Esto prueba claramente que la labor de los maestros,
según ellos mismos, no es lo debidamente apreciada por el pueblo;
que hay un divorcio -sin que nos importen ahora las causas, sino el hecho-
entre el maestro y la sociedad.
Y siendo ello así ¿Puede ser una cuestión popular,
social, de opinión, la retribución justa al magisterio?.
En nuestros regímenes democráticos hay menos farsa de lo
que a primera vista parece. Y los gobiernos, cuando se trata de millones,
es decir, de sacrificios, no pueden emprender con éxito obra alguna
social, si la sociedad -la que paga los millones- no siente entusiasmo
por el asunto.
Por esto es de admirar la obra, primero, del conde de Romanones y después
de los señores Salvador y Altamira, luchando bravamente contra la
indiferencia de las Cortes -lógica consecuencia de la indiferencia
popular- para aumentar en un puñado de pesetas el haber de los maestros.
Es fácil la queja del mal pagado, y justa muchas veces. Pero
cuando lo que económicamente viene haciendo para los maestros el
gobernante español, con los actuales medios financieros y con la
hostilidad del país, se compara con lo que hacen los gobiernos extranjeros
con sus espléndidos presupuestos y con la opinión favorable
de sus conciudadanos, entonces no hay más que reconocer agradecidamente
toda realización de mejora, por pequeña y mísera que
sea.
Una observación muy importante, tratándose de sueldos,
se refiere a la imposibilidad de la unificación para todas las Comarcas
españolas. La vida -alimentación, vestido, relaciones sociales,
mueblaje, etc.- que en Andalucía y otras regiones cuesta como uno,
en otras regiones cuesta como dos y más, pudiendo llegar a afirmarse,
por ejemplo, que en Valencia cuesta doble que en Galicia y en Cataluña
cuádruple que en Extremadura.
Siendo ello así, es una suprema injusticia la unificación
del sueldo mínimo. Un sueldo de 1.000 pesetas -que, sumado todo,
viene a representar cuatro pesetas diarias y casa- será suficiente
para un maestro de pueblecillo andaluz y su familia. En los pueblecillos
de Barcelona, ni aún doblando este sueldo se puede vivir de la misma
manera.
He aquí otra causa de injusticia, que los gobiernos difícilmente
pueden cambiar, porque responde a un estado de opinión. En España
se entiende la igualdad de la manera más desigual y primitiva. El
intentar establecer distintos sueldos mínimos para distintas comarcas
-lo cual no sería más que igualar a los maestros- es cosa
que no comprenden la mayoría, falta del sentido de proporción,
que es la única igualdad justa.
VII
Organización adecuada, que no esterilice los sacrificios del
maestro.
Claro está que esta organización tiene dos bases únicas:
primera,
el número reducido de alumnos, de semejante capacidad; es decir,
graduación de Escuelas; o sea, doblar el número de los maestros.
Y henos aquí, de nuevo, en lo económico...;
segunda,
construcción de locales sencillos, pero sanos y adecuados. Lo económico
otra vez.
Comenzando por lo último, creemos la pasividad del gobierno y
de los funcionarios de Instrucción digna de la más severa
crítica. Los millones que puedan costar los edificios escolares
se obtienen en medio año, con un empréstito especial, bajo
la garantía del Estado, y a base de los actuales alquileres. En menos
de 80 años quedaría este empréstito absolutamente
amortizado. Y con tal base y tales garantías, enunciarlo equivaldría
a cubrirlo.
Llamar a la Escuela nacional y encomendar el asunto de edificios
a los municipios, no es procedente. El Estado, que quiere la responsabilidad,
debe querer también la organización. y cuando un detalle
de organización es tan sencillo como este de los edificios, desentenderse
de él o aplazarlo, es hacer una mala obra.
Respecto de la graduación, claro está que ella sin estos
locales, es casi imposible. Por esto hubiera sido de desear que, al lado
del Decreto de graduación en distintas Escuelas, creando un grupo
en cada calle o barrio, hubieran aparecido otros dos Decretos, levantando
el uno un empréstito para locales, y reglamentando el otro las circunstancias
únicas en que esta graduación a distancia era posible, por
no representar un abatimiento local de la escuela pública.
Así y todo, cuanto suene a graduación práctica
ha de parecemos simpático. y reconociendo la forma de graduación
a distancia como la menos aceptable, debería ensayarse con amor
y voluntad allí donde alguna ventaja, o cuando menos alguna experimentación,
pudiera buscarse. Que también nosotros somos aptos para hacer experimentos,
y no debemos hacer hincapié en si en el extranjero es desechada
esta forma de graduación.
VIII
La formación formal y seria del profesorado es medida esencial
para el porvenir de la Escuela. Por ello son precisamente de alabar las
manifestaciones del señor Altamira a la Revista de Educación,
sobre una inmediata reforma de las Escuelas Normales.
Pero por lo mismo que es esta reforma tan necesaria, sería doblemente
lamentable que se equivocase su sentido. Dícese por ahí que
es necesario dar a las Normales y a la carrera de maestro un sentido y una
elevación universitarios. y este carácter de la reforma es
inaceptable, si se toma la palabra universitario en el pobre sentido
latino.
La Universidad, en nuestros países meridionales, es una ampliación
del Instituto, en un ramo especial de ciencias. En ella, los abogados amplían
sus conocimientos de derecho; los médicos, sus conceptos naturalistas;
los de Filosofía, sus ideas trascendentales. Allí se da lo
mismo que en el Instituto, es decir, todo un ramo del saber, pero con mayor
amplitud.
Sin que sea ello negar que el maestro deba tener una ancha base científica,
ésta no es lo principal, ni aún lo necesario. Indudablemente
que el maestro francés es el de mayor ilustración del mundo.
Su tarea educativa, empero, es bastante pobre alIado de la de los maestros
sajones.
La Universidad, en los países no latinos, es un seminario de
investigación, un laboratorio donde se hace ciencia, una colmena
de trabajo individual, una formación de hábitos de labor,
una disciplina intelectual y moral, respecto de un ramo determinado.
En este sentido debe orientarse la reforma de Normales. Ellas deben
ser una especie de Facultad profesional, donde se enseñe a investigar,
a laborar pacientemente, a tener sentido técnico, a conocer y trabajar
con fecunda disciplina.
Pero no depende todo del gobierno y de las normales. La capacitación
del magisterio depende, en gran parte, de su mismo entusiasmo por alcanzarla.
Cosas hay -y bien trascendentales por cierto- que sólo del maestro
depende saberlas y practicarlas, como él quiera ilustrarse y hacer
obra positivamente moderna.
«Concediendo que acaso fuera posible una auto-educación
relativa y que el maestro, en el transcurso del tiempo; podría habituarse
a muchas cosas que ignora o no practica ¿por qué hemos de
tener reparo en confesar este defecto, bien patente, si bien con el propósito
sincero de llenar este vacío?».
«Confesémoslo. Hablamos de Escuelas graduadas y no sabemos
de ellas, a ciencia cierta, más que lo de fuera, es decir, la clasificación.
Hoy se da una importancia muy pequeña al libro de texto y aún
a las asignaturas todas, y nosotros las hacemos el objeto único
de la Escuela. Horas enteras diarias debemos dedicar a la cultura física
de los niños, y no aprendemos las maneras pedagógicas de
esa Cultura física. La energía de la voluntad, la paciencia,
la sana valentía moral, la acometividad prudente, son hoy el alma
de toda educación económica y profesional; y nosotros ignoramos
estas cosas. Los problemas de la Solidaridad social y de la superioridad
individual, de la Obediencia sana y de la confianza en sí mismo,
de la Estética en la vida y de la Vida en la Ciencia, son hoy objeto
de grandes discusiones educativas; y nosotros las desconocemos por completo».
«Confesémoslo bien alto, añadiendo, si queréis,
que tenemos una voluntad enérgica de redimirnos y un valor potencial
no inferior al de los maestros de otros países; añadiendo,
sobre todo, una porción de medidas para ilustrarnos colectivamente,
viajando, leyendo, conferenciando, cambiando impresiones en sociedades
de cultura, ensayando en nuestras Escuelas muchas reformas que sólo
de nosotros dependen. Enérgicos en sostener nuestros derechos. Enérgicos
para con nosotros mismos en redimirnos de nuestras faltas8».
IX
Finalmente, si la Escuela ha de ser democrática, popular, verdaderamente
nacional -y no sólo de nombre- urge la socialización de la
misma, haciéndola una institución querida de los ciudadanos
y en la que ellos intervengan, rodeando al maestro de todas las garantías
que le dignifiquen moralmente y ejerciendo éste -en la Escuela y
fuera de ella- un verdadero sacerdocio.
Ofrece esta socialización de la Escuela serios peligros, por
lo mismo que es cosa importantísima y esencial. Pero sin ella jamás
la Escuela y el maestro serán atendidos como deben, por faltarles
base de amor y de opinión; y, lo que es peor, jamás la labor
escolar arraigará en el alma del pueblo.
La labor principal del Estado es defensiva, contra los hombres y las
cosas perjudiciales. El Estado, tal como lo concibe la sociedad moderna,
es un mal, aunque un mal necesario, para evitar otros peores. Siendo ello
así, triste cosa es encargar exclusivamente la Escuela al Estado,
como una de tantas ramas burocráticas. Entonces la Escuela entra,
en la opinión, en la categoría de los males necesarios...
No. El Estado debe ponerse todo entero al lado del maestro y de la Escuela.
Pero paralelamente a esto, Estado, maestros y padres han de tender a una
nacionalización escolar, a una profunda socialización de
la Escuela, a elevar al maestro a una categoría social muy por encima
de una categoría administrativa.
Esto, además de las propias ventajas, traerá, como consecuencia,
la posibilidad de todo lo demás; porque cuando algo se ha impuesto
en el corazón y en la mente de los ciudadanos, se impone también
fatalmente en la letra y el espíritu de las leyes.
Por esto, al lado del Decreto que cambia el nombre de las Escuelas municipales
por el de nacionales, desearíamos otras disposiciones relativas
a su socialización. Entonces se hará la verdadera nacionalización
de la Escuela, que no es lo mismo que burocratización.
X
Resumiendo nuestra impresión, diremos:
Que el éxito verdadero de la Escuela depende en primer lugar
del maestro, más que del sueldo, del local y del ambiente. y que
el maestro español, tanto en sí, como comparándolo
con las demás clases sociales, tiene valor suficiente para regentar
Escuelas tales como deben ser, si las circunstancias extraordinariamente
pésimas no impiden que el valor subjetivo de ellos se convierta
en valor de resultados efectivos;
Que el maestro, dejando a una parte todos sus derechos a ser atendido
en lo justo, tiene estrictas obligaciones de auto-instrucción y
de realización de cuantas mejoras y novedades dependen de su iniciativa;
Que, dada la hostilidad pasiva del pueblo hacia la Escuela, que impide
que la cuestión educativa se convierta en una cuestión de
opinión, son de alabar los esfuerzos del gobierno por aumentar sucesivamente
el sueldo mínimo, casi equiparando nuestros maestros a los de naciones
mucho más florecientes; si bien la justicia retributiva exigiría
distinto sueldo mínimo en cada comarca;
Que los intentos de graduación de Escuelas son asimismo dignos
de loa, porque esta reforma incluye la de la limitación y graduación
de alumnos, base necesaria para toda educación; si bien un empréstito
especial para locales haría posible la graduación en un mismo
edificio, con lo cual no se dañaría el censo escolar actual
de la escuela pública.
Finalmente, que la nacionalización de las Escuelas merece alabanzas,
sobre todo si, tendiendo a asegurar por un lado la base económica,
se tiende, por otro lado, a socializar la función educativa.
He hablado distintas veces de la letra y el espíritu de estas
reformas con capacidades pedagógicas del extranjero, que están
mejor dispuestas que nosotros a juzgar rectamente una cosa que nos toca
muy de cerca. y su opinión puede resumirse en estas palabras de
un experto maestro francés:
«La letra de estas reformas es muy aceptable. Ahora, el espíritu
que las anima es inmejorable. Si ellas no son algo aislado, sino -como
parece- una parte mínima de un plan vasto en un mismo sentido, podéis
estar seguro de que entráis en la senda educativa de los grandes
pueblos».
Notas:
1Revista
de Educación, agosto 1911, páginas 496-509.
2Estamos
cansados de criticar el sistema inaceptable, y aun contraproducente -seguido
en las escuelas de religiosas y de Padres Jesuítas-, de los cintajos
de colorines, los medallones relucientes y esos laureles cursis con que
se coronan caricaturescamente las testas infantiles. Pues bien, mientras
escribo estas líneas están pasando por delante de mi hotel
las niñas de las Escuelas nacionales francesas -laicas, modernas,
antireaccionarias- que vienen de celebrar oficialmente la fiesta de la
Gimnasia. Las más aplicadas llevan, como premio, una ridícula
banda de los colores republicanos, tamaño de no menos de 8 palmos.
Y detrás de cada grupo marchan, tambor batiente, unos cuarenta trompetas
y tambores que completan el abigarrado cuadro.
3MM.
Devinat, Laugier, Michel, Toutey, Boitel y Mme. Eideschent han presentado
ayer mismo al Consejo Superior de Instrucción Pública de
la República un ante-proyecto de reforma de programas y métodos
en las escuelas primarias. El primer firmante, pedagogo bien conocido,
director de la Escuela Normal de maestros de París, redactor-ponente
de dicho anteproyecto, ha dado largas explicaciones sobre el asunto, que
son muy luminosas. Pero nosotros no podemos transcribirlas íntegramente,
por su larga extensión. He aquí algunos párrafos:
«Han pasado veinticinco años desde la ley reglamentos de
1880, y no ha habido durante este período cambio alguno esencial.
No negamos valor a esta ley y reglamentos; pero tenemos una experiencia
de veinticinco años, y no podemos desaprovechar estos resultados.
Desde el momento, nos preguntamos si la instrucción primaria
no ha sido entre nosotros demasiado abstracta y sintética. Debemos
enseñar más concretamente, apoyándonos sobre las realidades
del medio y echando más directamente hacia la acción».
Había contra la enseñanza moral estéril, genérica
y libresca, no vivida en los actos cotidianos; contra la enseñanza
de la lengua francesa, enseñanza exclusiva y abusivamente gramatical
y de formas; contra la exclusión de las lecciones de cosas y nulidad
de las excursiones, etc. Acerca de la enseñanza de la Historia,
se pregunta, entre otras cosas, «si es posible en ella la neutralidad
religiosa, y si a una neutralidad imposible y a una metodología sin
base no se deberá la falta creciente de patriotismo en Francia».
4El
maestro interviuvado no es blocard gubernamental, sino socialista puro.
Es arreligioso y partidario de la enseñanza neutra «mientras
no pidan lo contrario la mayoría de las familias de los discípulos».
5En
Francia abundan, en estos últimos años, los procesos contra
padres de familia, obispos y asociaciones, tramitados a instancia de las
Amicales
des Instituteurs por perjudicarles los actos o palabras de los procesados
en sus intereses materiales, pidiendo, como sentencia, una indemnización
metálica.
6En
Alemania, mecanización metodológica y científica.
7Sociedad
Barcelonesa de Amigos de la Instrucción. Memorias de los cursos
1908, 1909 y 1910. Discurso inaugural, pp. 91 ss. 1.
8Íb.,
p. 100.
